I. INTRODUCERE

Procesul de la Bologna, for paneuropean la care Republica Moldova a aderat la 19 mai 2005 la summit-ul miniştrilor europeni ai educaţiei ce a avut loc la Bergen, Norvegia. îşi propune crearea Spaţiului European al Învăţământului Superior (European Higher Education Area) până în 2010. Dezideratele de bază ale acestui for au fost consemnate în documentele reglatoare, rezoluţiile reuniunilor precedente, care au avut loc la Bologna (1999), Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007) acestea sunt: asigurarea dezvoltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi cercetării, structurarea studiilor universitare în trei cicluri – licenţă, masterat, doctorat, asigurarea calităţii studiilor universitare, mobilitatea academică, transparenţa, recunoaşterea calificărilor şi documentelor de studii, aplicarea creditelor transferabile (ECTS), transparenţa, implicarea studenţilor în procesul de luare a deciziilor.
Situaţia eterogenă în sfera învăţământului superior, fenomenele similare ce au apărut în domeniu odată cu instaurarea societăţii comunitare postindustriale, extinderea Uniuni Europene, liberalizarea pieţei internaţionale a muncii sunt premisele obiective ale apariţiei necesităţii integrării învăţământului superior european.
O primă condiţie a realizării obiectivelor pe care şi le propune Procesul de la Bologna este perfecţionarea legislaţilor europene naţionale în domeniul învăţământului superior. În prezent 45 de ţări europene au aderat la Procesul de la Bologna, însă, desigur, armonizarea legislaţiilor naţionale nu este un proces imediat, uşor de realizat. În România, Franţa, Italia, Anglia, Suedia, Norvegia ş.a. ţări europene baza legislativă naţională este conformă Procesului de la Bologna, implementarea principiilor acestuia fiind demarată încă începând cu anul 2001, în Franţa – începând cu 2003, în România – începând cu 2004.
Noul proiect al Legii învăţământului în Republica Moldova este încă în faza discuţiilor şi perfecţionării. Unele acte normative sunt deja promovate de Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului, au statut de documente reglatoare în domeniu, precum Planul-cadru, Nomenclatorul domeniilor de formare profesională adoptat de parlament în luna mai 2005, Ghidul Naţional ECTS.
Sarcinile care stau atât în faţa universitarilor, cât şi în faţa MET sunt foarte clare, dar şi complicate. Conform comunicatului reuniunii miniştrilor educaţiei europeni care a avut loc la 17-18 mai 2007 la Londra Republica, Moldova va trebui să vină către anul 2010 – anul creării Ariei Învăţământului Superior European – cu realizări palpabile, şi anume, în primul rând, crearea unei agenţii naţionale (independente) de evaluare şi acreditare academică, ce ar activa în baza unor acte legislative noi, elaborate în conformitate cu exigenţele europene ale asigurării calităţii în învăţământ, în al doilea rând, implementarea reformei în sistemul învăţământului superior conform arhitecturii ciclurilor universitare licenţă, masterat, doctorat cu toate consecinţele ce decurg din această structurare (A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005, London Communique< http://www.dfes.gov.uk/bologna/uploads/documents/LC18May07.pdf, 21ю05ю2007). Orice idee de reformă presupune şi o perioadă de tranziţie, în care apar multe neclarităţi, suspiciuni, reticenţe. Sfera universitară, în pofida faptului că se vrea una progresistă şi reformatoare, rămâne a fi domeniul predilect de statornicire a conservatismului. Moştenirea cea mai grea a societăţii socialiste este mentalitatea a cărei schimbare necesită timp, comunitatea universitară nu face o excepţie în acest sens. Reforma în învăţământul superior, prilejuită de aderarea RM la Procesul de la Bologna reprezintă o investiţie în generaţia tânără. Această investiţie are repercusiuni directe şi determinante asupra întregii societăţi. Impactul societal al învăţământului superior e de lungă durată şi se explică prin prestaţia viitorilor specialişti întru asigurarea dezvoltării durabile a ţării, prestaţie, care este proiectată şi concepută în pereţii universităţilor. Astfel, învăţământul superior este prin excelenţă spaţiul în care se forjează potenţialul intelectual ce va asigura mişcarea societăţii pe calea progresului. II. Elemente ale fenomenologiei calităţii în învăţământ Noţiunea generică a discuţiilor în jurul reformelor din sistemul învăţământului superior este asigurarea calităţii. Se vorbeşte foarte mult despre calitatea serviciilor educaţionale, prestate de universităţi, atât la nivel internaţional cât şi la nivel naţional. Pe lângă faptul că această noţiune este un deziderat ce urmează a fi realizat, calitatea studiilor mai e şi un argument deseori utilizat pentru a justifica sau infirma existenţa fenomenelor negative în domeniu. Să examinăm în detalii acest subiect. Vom începe prin a identifica factorii ce determină asigurarea calităţii în sistemul de învăţământ în special, cel superior. Învăţământul este segmentul cel mai important al societăţii, este sectorul care asigură dezvoltarea ei pentru mulţi ani înainte. Nu se poate vorbi despre asigurarea unei dezvoltări socio-economice durabile fără a plasa învăţământul în centrul preocupărilor societale. În opinia noastră, învăţământul trebuie să constituie o prioritate în societate, adevăr ce merită să fie consfinţit în legislaţia naţională, fiind inclus în calitate de pilon fundamental al strategiei de dezvoltare socio-economică. Orice prioritate necesită o atenţie deosebită din partea guvernării. „Atenţia” nu se rezumă doar la declaraţii şi promisiuni, ci la acţiuni foarte concrete, consecvente şi dinamice. Factorii ce ar influenţa direct caracterul prioritar al învăţământului, şi prin urmare al calităţii lui, sunt: investiţiile şi promovarea programelor naţionale de dezvoltare a învăţământului. Actualmente în Republica Moldova reformele care au fost înfăptuite în învăţământul preuniversitar, în mare măsură, au fost susţinute de proiectele Băncii Mondiale (reforma curriculară – elaborarea curriculei disciplinare, publicarea manualelor), cât priveşte reformele în învăţământul superior acestea în marea lor majoritate au fost finanţate de bugetele universitare, constituite pe de o parte, din taxele de studii pe care le plătesc studenţi şi, pe de alta, proiectele internaţionale (Tempus Tacis, Soros Moldova, ambasadele şi organismele culturale acreditate în RM). Investiţia statului în dezvoltarea învăţământului preuniversitar este insuficientă, iar în cel universitar este în continuă scădere, de fapt, fenomen atestat la nivel european mi mondial (Johan P.Olsen, Ase Gornitzka, Comprendre la signfication du changement dans la gouvernance de l’université.//AIV Horizons, février 2006, p.10.) Or, fără o bază materială solidă, astăzi de neconceput în afara noilor tehnologii informaţionale-educaţioale, calitatea studiilor va fi una mediocră. Actualmente în şcolile şi liceele din republică lipsesc circa 2800 cadre didactice. Astfel, fiind lipsiţi deseori de profesori-specialişti la unele discipline şcolare (nu e secret că în lipsa cadrelor didactice unele discipline sunt predate de non-specialişti sau nu sunt predate deloc), fără acces suficient la noile tehnologii, absolvenţii liceelor din provincii sunt mult mai slab pregătiţi pentru studiile universitare decât colegii lor din municipii, unde şi accesul la noile tehnologii informaţionale este mai larg. Această realitate defineşte alt factor: calitatea studiilor universitare este determinată în mare măsură de calitatea studiilor liceale. Totuşi, dorinţa de a căpăta studii superioare constituie un obiectiv bine determinat pentru fiecare absolvent al liceelor, chiar şi al celui mai slab, care a acumulat o medie joasă la absolvire. Deci, un al factor al determinării calităţii studiilor în învăţământul superior este accesibilitatea şi masificarea studiilor universitare, fenomen paneuropean, menţionat de doctrinologii în domeniu. Tot mai mulţi candidaţi solicită studii superioare pentru a-şi asigura o carieră profesională reuşită pe piaţa muncii. În majoritatea cazurilor atitudinea experţilor faţă de acest fenomen este pozitivă. Instruirea şi dorinţa populaţiei de a învăţa nu poate fi considerată drept factor negativ. Această tendinţă poate doar să bucure guvernările ţărilor europene, inclusiv a RM. Cu cât va fi mai educată şi mai instruită populaţia unei ţări, cu atât mai mulţi specialişti calificaţi vom avea, cu atât mai mult va fi stimulată concurenţa, cu atât mai mult va fi impulsionată creativitatea şi progresul. Altceva este că universităţile nu sunt încă pregătite să asigure o calitate înaltă a studiilor prestate, în cazul când învăţământul universitar capătă un caracter de masă. În prezent raportul dintre cantitate şi calitate este invers proporţional: creşte numărul studenţilor – scade calitatea studiilor. Vom trece în revistă unele cauze. Masificarea şi accesibilitatea. Numărul studenţilor a crescut spectaculos: Chili (15 mln pop.): 1978 – 131 000 studenţi; 1988 – 235 000 studenţi; anii 2000 – 311 000 studenţi (2,7%); SUA (300 mln pop.): 1978 – 11 mln st.; 1988 – 13 mln st.; anii 2000 – 14 mln.studenţi (4,72%); Tunis (9,6 mln pop): anii 50 – 2000 st.; în prezent – 100 000 studenţi (1,04%); Franţa (63 mln pop): 2,2 mln studenţi în 2004 (3,49%); RM (4 mln pop): 115 000 studenţi în 2005 (2,87%). În cadrul ultimei declaraţii de bază pregătită de către AIU (Asociaţia Internaţională a Universităţilor), şi anume, Declaraţia cu privire la instituţiile de învăţământ superior în lume, stipulează că „Învăţământul superior dincolo de frontiere trebuie să fie accesibil atât pentru studenţii care dispun de mijloace financiare, cât şi pentru studenţii calificaţi care au nevoie de resurse financiare”. Recunoscând că nici pe departe soluţionată şi tratată adecvat, problema accesului la învăţământul superior rămâne a fi de o importanţă crucială pentru o dezvoltare de succes a unei societăţi bazate pe cunoaştere şi cercetare, deziderat de bază al Procesului de la Bologna. Reuniunea de la Londra a miniştrilor educaţiei europeni a trasat strategia în domeniul învăţământului superior axată pe un adevăr inalienabil: universităţile europene trebuie să asigure accesul la studiile universitare a unui număr cât mai mare de tineri. Un studiu internaţional a identificat patru modalităţi cheie cu ajutorul cărora guvernele naţionale şi federale caută să amelioreze accesul şi reuşita academică a studenţilor. Implicarea guvernelor poate să cuprindă programele naţionale precum Trio în SUA şi Aimhigher în Marea Britanie, care oferă diverse programe de activităţi pentru a susţine şi a ajuta studenţii reprezentanţi ai tuturor păturilor sociale. O altă abordare constă în a încuraja instituţiile de a recruta şi a menţine studenţii. Spre exemplu în Irlanda, o finanţare specială este acordată responsabililor de admitere pentru a efectua promovări instituţionale externe şi interne, pentru a ameliora accesul şi reuşita studenţilor. În Australia şi Marea Britanie guvernele naţionale oferă finanţări instituţiilor pentru ca acestea din urmă să accepte un număr mai mare de studenţi. Pentru a satisface necesităţile studenţilor, guvernele pot de asemenea să lanseze şi să promoveze la absolvire acte de studii diverse, ba chiar să fondeze noi instituţii, De exemplu în Anglia, au fost elaborate de doi ani Fundaţii Degrees cu scopul de a ajuta şi a lărgi participarea la studii a tinerilor proveniţi din păturile defavorizate. Iar în Suedia au fost create instituţii noi în cadrul regiunilor, unde se înregistra o rată minimă de participare în recrutarea studenţilor din sfera muncitorilor. În alte ţări există instituţii specializate, destinate handicapaţilor. Programul francez al Convenţiilor Educaţiei Prioritare (CEP), a fost creat în 2001, ca rezultat al constatării unei diferenţieri sociale şi culturale majore în Franţa. Acest program s-a concretizat întrun parteneriat puternic între o instituţie de învăţământ superior, şi liceele din zonele defavorizate, unde rata şomajului este cu 80% mai mare în raport cu media naţională. Drept alt exemplu poate servi China. În 1978 învăţământul superior s-a dezvoltat foarte repede, deoarece ţara a început să implementeze politici noi de reforme naţionale şi s-a deschis lumii exterioare. Legea Educaţiei şi cea a Învăţământului superior stipulează dreptul cetăţenilor la învăţământ superior, studenţii din cercurile sociale defavorizate beneficiind de susţinere financiară din partea statului. China a mers pe calea deschiderii centrelor universitare în toate colţurile ţării, asigurând astfel accesul cât mai larg al populaţiei la studii superioare. Desigur, exemplul cel mai elocvent în promovarea învăţământului superior îl constituie cel al Japoniei, unde 98% din populaţie are studii superioare. Într-o lume din ce în ce mai competitivă, procentajul populaţiei unei ţări care a beneficiat de învăţământul superior devine un factor crucial al puterii economice. Recunoaştem că învăţământul superior ar trebui să fie disponibil pentru toţi cei care pot să profite de el pentru un uz profesional sau personal. Este necesar de a lărgi orizontul învăţământului superior pe cât e posibil. Oportunităţile în creştere a noilor tehnologii de informare şi comunicare joacă un rol considerabil în realizarea acestui obiectiv. Actualmente universităţile din Europa Centrală şi orientală se confruntă cu o serie de probleme, similare în esenţa lor. Participând la mai multe foruri internaţionale la subiectul reformei învăţământului superior, luând cunoştinţă de diverse studii de caz ale universităţilor din regiune, am constatat că gestionarii, alias rectorii, prorectorii, decanii se plâng de lipsa verigii profesorale „medii”: există un vid dintre generaţia mai în vârstă a cadrelor didactice universitare şi cea tânără. Cu alte cuvinte, cadrele mai în vârstă posedă titluri ştiinţifice, dar au o mentalitate conservatoare, greu de modelat şi de schimbat, mentalitate ce se pretează dificil sau deloc reformelor în desfăşurare, iar cadrele tinere cunosc noile tehnologii informaţionale, limbile străine, sunt dinamice, acceptă reformele, dar nu posedă încă titluri ştiinţifice (problema ştiinţei universitare constituie un subiect foarte important ce merită să fie tratat aparte). Generaţia „medie” a universitarilor, cei care au şi titluri ştiinţifice, şi capacităţi manageriale, şi experienţă, şi dinamism etc – este prezentă insuficient în mediul universitar. Această stare de lucruri se explică prin dificultăţile tranziţiei, ce a început la finele anilor 80 şi mai durează încă, tranziţie care a defavorizat cercetarea universitară şi consecinţele acestui vid le resimţim astăzi.). Eu cred că acest fenomen ar putea servi drept motivul unui studiu statistic la nivel naţional, pentru a putea trage nişte concluzii referitor la contingentul profesoral care asigură studiile universitare. Aşa dar, la provocarea ce ţine de masificarea învăţământului superior, instituţiile universitare nu reuşesc să racordeze posibilităţile lor de acoperire a cererii educaţionale la nivel de factor uman. Motivele sunt cele invocate mai sus, valabile pentru învăţământ în general, cu unele specificări, proprii sistemului învăţământului superior. În primul rând, prestigiul profesorului universitar nu este unul pe măsura exigenţelor şi prestaţiei. Or, prestigiul înseamnă recunoaştere în societate. A fi profesor universitar sau profesor în general înseamnă a realiza un act vocaţional. În secolul XII a fost fondat colegiul preotului Robert de Sorbonne pentru copii săraci, dornici de învăţătură, studiile erau gratuite; colegiul a fost transformat mai apoi în universitate – renumita de astăzi Sorbona. Pornirea lui Sorbonne, desigur, nu a fost una materială. Spiritualitatea stă la baza vocaţiei de profesor. Nu devii profesor pentru a-ţi construi palate şi imperii. Devii profesor pentru a transmite lumina cunoaşterii, ştiinţei, pentru a-i învăţa pe alţii să înveţe, să facă, să creeze, să zidească. Vocaţia pedagogică este una plină de sacrificii. Din păcate, statul n-a răspuns adecvat la sacrificiile profesorilor universitari, oameni care învaţă pe parcursul întregii vieţi, fac cercetări, stabilesc punţi internaţionale pentru promovarea valorilor culturale şi ştiinţifice, cresc generaţii de discipoli în diversele domenii ale societăţii. În Republica Moldova învăţământul trebuie să devină de facto o prioritate cu toate consecinţele ce decurg din primatul educaţiei: calitatea vieţii profesorilor, finanţarea suficientă a cercetărilor universitare ş.a. Politica naţională în domeniul educaţiei şi cercetării necesită mai multă coerenţă şi consecvenţă. Strategiile, legislaţia în domeniu nu trebuie să fie dispersate, iar responsabilităţile necesită să fie asumate atât de MET, cât şi de mediul universitar. Tutela excesivă a Academiei de Ştiinţe asupra cercetării universitare nu este reprezentativă în materie de experienţă europeană: în Republica Moldova ministerul de resort se numeşte Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului; în România, ţara vecină, acest minister se numeşte Ministerul Educaţiei şi Cercetării; În Franţa, de exemplu, există şi Ministerul Învăţământului superior şi al cercetării, dar şi o politică strategică ce o reglementează, deoarece cercetarea este concentrată în universităţi şi industrie, şi cu adevărat este chemată să deservească societatea în întregime şi să asigure dezvoltarea ei durabilă. Constatăm, deci următoarele: cât de nobile n-ar fi intenţiile procesului de reformare, greutăţile nu contenesc să apară şi să influenţeze direct calitatea studiilor universitare. Documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna accentuează schimbarea filosofiei evaluării calităţi învăţământului superior odată cu crearea forului universitar european, şi anume, definirea clară a responsabilităţilor pentru calitatea studiilor superioare ce incumbă diferitor organisme: instituţiilor universitare, ministerelor de resort, organismelor evaluatoare. Procesele de evaluare a calităţii necesită o largă implicare a studenţilor şi organismelor finanţatoare, iar rezultatele evaluărilor trebuie publicate în mod obligator (A Framework for Qualificatons of The European Highe Educaton Aream, Copenhagen, 2005, p.48). La nivel european se constată existenţă unei diversităţi de sisteme de evaluare a calităţii, unele includ acreditarea directă de către ministerul de resort a unor programe concrete de studii, altele, ca de exemplu, cel din RM, România, ţările baltice – presupun acreditarea programelor de studii de către un organism independent vis a vis de guvern. Oricare ar fi sistemele de acreditare la nivel naţional în Europa, absolut toate prevăd „externalitatea” procedurilor de evaluare. Crearea reţelelor naţionale ale calificărilor, stabilirea „standardelor” minime constituie o pre-condiţie în reglementarea procedurilor de acreditare. În unele ţări, de exemplu Marea Britanie, universităţile beneficiază de o autonomie universitară absolută, universităţile fiind în drept să-şi determine standardele programelor educaţionale şi propriile nomenclatoare ale calificărilor. În RM Nomenclatorul nou al specialităţilor a fost adoptat în luna mai 2005. Deja acest document, care a precedat Planul-cadru provizoriu (iulie 2005) şi noua Lege a învăţământului (în proces de discuţie) reprezintă un ghid naţional al domeniilor de formare profesională care este respectat de universităţi. Aprobarea Ghidului naţional ECTS la 24 februarie 2006 este încă un pas spre crearea cadrului legislativ al asigurării calităţi în învăţământul superior. Atunci când am menţionat schimbarea filosofiei evaluării calităţii studiilor superioare, am avut în vedere şi modificarea parametrilor evaluativi, adică, trecerea de la parametrii cantitativi, de la intrări (imput – parametri mecanici, precum materialul predat, timpul acordat etc) la parametrii calitativi, la ieşiri (outcomes – finalităţi de studii, coerenţa programelor de studii, legătura conţinuturilor curriculare cu necesităţile pieţei forţei de muncă etc). Elaborarea descriptorilor academici (competenţe gnoseologice, praxiologice, de cercetare) pentru fiecare ciclu universitar, specialitate, disciplină va determina în mare măsură aprecierea calităţi produsului finit – specialistul absolvent. Un adevăr este, totuşi, foarte clar şi inalienabil: responsabilitatea pentru calitatea studiilor incumbă, în primul rând, instituţiei de învăţământ superior. Sporirea exigenţelor vis a vis de standardul calităţii în învăţământul superior depinde atât de strategia naţională de dezvoltare a învăţământului superior, cât şi, în mare măsură de strategiile interioare şi sistemele de gestionare a calităţii ale fiecărei universităţi aparte. Dezideratele Procesului de la Bologna sunt posibile de realizat doar în strictă sinergie a factorilor de decizie la nivel naţional şi a celor la nivel instituţional, adică a întregului sistem universitar din Republica Moldova. II. Sistemul intern de gestionare a calităţii studiilor universitare – experienţa Universităţii Libere Internaţionale din Moldova. Externalitatea în procesul de asigurare a calităţi studiilor universitare, despre care am vorbit mai sus şi care constă, de fapt, în procesul de acreditare externă a instituţiei de către un organism independent, interferează în mod obligator cu „internalitatea”, adică, procedurile intrinsece ale instituţiei universitare, prin care aceasta îşi auto-apreciază calitatea serviciilor educaţionale prestate. Misiunea ULIM ca şi cea a oricărei universităţi de tip clasic, în conformitate cu Magna Carta Universitatum (1988) este de a transmite cultura prin cercetare şi cunoaştere, răspunzând aşteptărilor specifice de formare profesională ale membrilor societăţii (la nivel naţional, regional şi internaţional) întru asigurarea dezvoltării durabile ale acesteia. Acreditarea externă la nivel naţional. ULIM a fost acreditată la 16 iulie 2002 de către Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare. Nu este un secret pentru publicul avizat că procesul de acreditare academică a scos la iveală mai multe carenţe în ceea ce priveşte documentele reglatoare şi principiile de acreditare. Nu ne vom opri în detalii la noţiunea de acreditare academică, după cum am menţionat mai sus, către 2007 RM trebuie să vină cu o concepţie nouă, reformatoare la acest subiect foarte discutat şi dezbătut în mediul universitar. Vom recurge la experienţa Universităţii Libere Internaţionale din Moldova – ULIM – în vederea elaborării şi implementării propriului sistem de gestionare a calităţii. În opinia noastră strategiile calităţii procesului educaţional universitar se etalează pe două dimensiuni: dimensiune externă (impactul societal) care prevede 1) asigurarea calităţii produsului finit – specialistului cu studii universitare – capabil de a se integra pe piaţa muncii; 2) contribuirea la dezvoltarea durabilă a societăţii prin implementarea rezultatelor cercetării ştiinţifice universitare fundamentale şi aplicative; şi dimensiunea internă, ce prevede la rândul său : 1) asigurarea calităţii proceselor interne orientate spre finalităţile dimensiunii externe; 2) implementarea unui sistem propriu de auto-evaluare a calităţii proceselor interne (proces educaţional, guvernare strategică, management operaţional ş.a.). Tacticele structurale adoptate de conducerea ULIM au vizat îndeosebi perfecţionarea organigramei structurilor universităţii întru descentralizarea procesului decizional şi responsabilizarea structurilor existente cu sarcini specifice de gestionare a calităţii proceselor interne. Non-proliferarea unor structuri speciale este un principiu important care contribuie la eficientizarea şi rentabilizarea activităţilor prestate. Cu alte cuvinte, ULIM n-a mers pe calea creării unor structuri suplimentare în organigrama sa, structuri ce ar veghea asupra calităţii procesului educaţional. Instituirea unor astfel de structuri duce uneori la izolarea acestora de colectivul profesoral şi ridicarea noţiunii de „calitate” la rang de fetiş. Or, calitatea procesului educaţional trebuie să fie în vizorul permanent al întregului colectiv academic, începând cu profesorul, continuând cu şeful de catedră, apoi decanul şi terminând cu senatul şi rectoratul. Calitatea studiilor universitare nu este un fetiş, nu este un scop în sine, o noţiune la modă utilizată de dragul terminologiei reformatoare, ci un proces. Procesualitatea constituie pilonul fundamental în definirea şi asigurarea calităţii în general. Iată de ce tacticele procesuale la care a recurs ULIM-ul au fost judicios selectate, în strictă conformitate cu prevederile Procesului de la Bologna, de altfel, cu mult înainte de aderarea Republicii Moldova la acest for european. Iată şi priorităţile tactice aplicate la nivel de procese interne:  Crearea bazei legale interne de desfăşurare a proceselor ULIM – adoptarea Codexului ULIM, Chişinău, 2005 (set de norme ce reglementează desfăşurarea activităţilor interne şi contribuie la menţinerea integrităţii academice a instituţiei).  Elaborarea şi actualizarea planurilor de studii şi a curriculei pe specializări;  Implementarea noilor tehnologii informaţionale în gestionarea proceselor interne ULIM prin: – Elaborarea şi implementarea softurilor educaţionale; – Implementarea sistemelor de monitorizare şi gestionare a procesului didactic; – Informatizarea Departamentului Informaţional-Biblioteconomic, accesul la Internet şi Intranet. ULIM îşi desfăşoară activitatea în strictă conformitate cu baza legislativă în domeniu la nivel naţional şi internaţional. Toate planurile de învăţământ sunt elaborate în concordanţă cu dispoziţiile şi actele normative ale MET. Procesul de elaborare a curriculei este unul participativ, complex, dinamic şi dialectic, acesta antrenând investiţia intelectuală a directorilor de departamente, şefilor de catedre, profesorilor notorii. Conţinuturile curriculare nu sunt o dogmă, ci reprezintă o simbioză dintre cercetare şi experienţă. Ele sunt renovate şi restructurate în permanenţă. Calitatea curriculei este sistematic monitorizată şi auto-evaluată. Informatizarea procesului educaţional a condiţionat implementarea gestionării electronice a datelor, astfel au fost create baza de date integrate: efectiv studenţi/ masteranzi, efectiv doctorat; efectiv resurse umane; orarul lecţiilor; planificarea orelor didactice; gestionarea finanţelor; gestionarea contabilă. Este gata spre implementare softul de accesare liberă a bazei de date integrate de către utilizatori (studenţi, profesori, părinţi). Tacticele procesuale nu pot avea efectul scontat fără o transparenţă şi monitorizare a deciziilor luate – în prezent ULIM garantează şi asigură accesul liber al studenţilor şi profesorilor la curricula departamentală, planuri şi programe de studii, deciziile Senatului ULIM, Codul ULIM (prin mediatecă şi site-ul WEB ULIM). Democratizarea proceselor interne la ULIM are loc prin descentralizarea luării deciziilor, consultarea pe larg a opiniei profesorilor şi studenţilor, care este realizată atât pe verticală, cât şi pe orizontala organigramei instituţionale. Libertatea academică la capitolul iniţiative didactico-ştiinţifice corelează cu responsabilitatea sporită şi disciplina personală, de care trebuie să dea dovadă cadrele profesorale ULIM, dacă îşi doresc respectivul statut pentru o perioadă îndelungată. Calitatea presupune, în primul rând disciplină, responsabilitate şi organizare. Un element relevant al democratizării procesului educaţional universitar este implicarea studenţilor în procesul de luarea a deciziilor – principiu important menţionat în documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna – care se materializează la ULIM prin includerea studenţilor în componenţa Senatului, petrecerea sondajului anonim în rândurile studenţilor referitor la calitatea cursurilor predate de către profesori, analiza de către studenţi odată pe an, la şedinţa Senatului din aprilie, a calităţii studiilor şi vieţii studenţeşti. Studenţii ULIM au propriul lor Senat, participă la viaţa studenţească asociativă. Rezultatele sondajului studenţesc anonim sunt procesate şi analizate în scopul identificării fenomenelor pozitive, dar şi neajunsurilor. Concluziile sunt luate în considerare la gestionarea corectă a resurselor umane – încheierea contractelor de muncă cu profesorii pentru anul academic următor. O notă medie negativă atribuită de către studenţi profesorului poate duce la rezilierea contractului de muncă a acestuia. Crearea sistemului de autoevaluare internă – este un principiu al gestionării calităţii, indispensabil oricărui organism economic. Universitatea este un organism economic, însă nu trebuie echivalată cu întreprinderea, deoarece universitatea produce şi promovează, în primul rând valori, modelând şi perfecţionând factorul uman. Iată care sunt, deci, componentele auditului intern al calităţii procesului educaţional, operate în prezent la ULIM:  Monitorizarea şi evaluarea reuşitei academice a studenţilor;  Evaluarea calităţii predării cursurilor de către profesorii ULIM;  Monitorizarea sondajul anonim al studenţilor;  Monitorizarea sondajul anonim al profesorilor;  Evaluarea calităţii procesului educaţional de către studenţi;  Evaluarea reciprocă a facultăţilor;  Monitorizarea angajării absolvenţilor în câmpul muncii;  Evaluarea activităţilor ştiinţifice (cercetare, doctorat);  Evaluarea activităţilor internaţionale;  Evaluarea activităţilor extracurriculare. Fiecare componentă a auditului intern este monitorizată de Consiliul Educaţional ULIM, structură constituită din profesori cu experienţă, care îşi asumă obligaţiunea evaluării calităţii procesului educaţional. Pentru realizarea auditului au fost elaborate seturi de grile evaluative pentru fiecare proces sau document evaluat, ce includ parametri calitativi de performanţă (Codex ULIM, ULIM, 2005, p.37). De exemplu, în sondajul anonim studenţesc respondenţii apreciază următoarele realităţi: calitatea serviciilor ULIM; capacităţile profesorilor precum: calitatea predării cursurilor; obiectivitatea profesorilor; relaţia profesor-student etc. Evaluarea calităţii cursurilor predate pe care o efectuează membrii Consiliului Educaţional se efectuează în baza a zece criterii de performanţă: disciplina personală a profesorului, corespunderea conţinutului lecţiilor materialului de program, caracterul ştiinţific al expunerii materialului de program, interactivitatea, măiestria psiho-pedagogică, elocinţa, interdiscipliaritatea, obiectivitatea evaluării răspunsurilor studenţilor, caracterul complex al evaluării, utilizarea noilor tehnologii informaţionale. Evaluarea reciprocă a facultăţilor este operată pe parcursul anului academic în conformitate cu programul de activitate a Senatului ULIM şi a Consiliului Educaţional. La finele anului universitar catedrele, facultăţile elaborează rapoarte de autoevaluare în baza cărora se întocmeşte raportul de autoevaluare pe universitate. Toate aceste activităţi de audit intern permit antrenarea structurilor educaţionale ULIM într-un proces sistematic şi complex de monitorizare a calităţii studiilor şi cercetării, celor doi piloni ai învăţământului universitar. La Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, instituţie care şi-a câştigat autoritatea şi respectul pe segmentul educaţional din RM prin competiţie intelectuală loială şi corectă, a mers nu de la formă spre conţinut (aplicarea unei structuri cu edificarea ulterioară a conţinutului), ci de la conţinut spre formă. Pas cu pas au fost implementate componentele gestionării calităţii, accentul punându-se pe procesele interne şi rentabilitatea lor. Astfel, putem afirma că la ULIM a fost instituit propriul sistem de gestionare a calităţii procesului educaţional, proces ce are repercusiuni societale directe. Perfecţionarea sistemului dat nu se opreşte nici pentru o clipă, ci este în permanentă dezvoltare şi ameliorare. Actualmente ULIM este antrenat în procesul de certificare a calităţii în conformitate cu standardul SR EN ISO 9001: 2001 aplicabil înstituţiilorde învăţământ superior. Anul acesta a văzut lumina tiparului cartea „Sistemuzl de gestionare a calităţii procesului universitar”, în care sunt prezentate criteriile, procesele, modelele de autoevaluare materializate la ULIM pe parcursul celor 15 ani de existenţă. Dezideratele Procesului de la Bologna nu pot fi implementate imediat, dar nici reformele nu pot fi realizate în mod trunchiat. Interpretarea corectă a acestor reforme depinde în mare măsură de gradul de sensibilizare a mediului universitar academic din Republica Moldova, iar realizarea reformelor sistemului învăţământului superior ţine de responsabilitatea întregii societăţi. Surse bibliografice: 1. A Framework for Qualificatons of The European Highe Educaton Area, Copenhagen, 2005. 2. Codex ULIM. Chişinău, ULIM, 2005. 3. Guţu A. Managementul calităţii în învăţământul superior din Suedia. In: universul Pedagogic Pro, No 43, 23 noiembrie, 2006 4. Guţu A. Sistemul de gestionare a calităţii procesului universitar. ULIM, 2007. 5. Guţu A. Asigurarea calităţii în învăţământul superior francez. In: Literatura şi Arta, 29 martie, 2007 6. Guţu A.Reforma învăţământului superior din Lituania. In: Glasul Naţiunii, 26 aprilie, 2007 7. London Communique, 21 mai, 2007.